.RU

Шаповаленко И. В. Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) - 12

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 101
3. Моторно-репродуктивные процессы включают перевод ин-
формации, символически закодированной в памяти, в соответст-
вующие действия, в реальное поведение. Этим точно сбалансиро-
ванным движениям можно и нужно учиться: учитываются
физические способности, точность обратной связи.
4. Мотивационные процессы определяют, состоится ли переход
от наблюдения к воспроизведению модели в реальном поведении,
что связано с характером переменных подкрепления (внешнее под-
крепление, косвенное подкрепление, самоподкрепление).
Таблица 11
Теория социального научения
(социально-когнитивная теория) А. Бандуры
Основной предмет
исследования
Проблема социализации, процессы социального нау-
чения: условия и механизмы
Методы исследования
Основные понятия
Основные идеи
Манипулятивный эксперимент, лабораторные и поле-
вые исследования поведенческих моделей
Социальное научение, когнитивные переменные,
имитация, абстрактное моделирование, креативное
моделирование, прямое и косвенное подкрепление,
взаимный детерминизм факторов, самоподкрепление,
саморегуляция, самоэффективность
—В базовую схему ≪S—≫ включены промежуточ-
ные когнитивные переменные
—Наблюдение создает когнитивный образ действий
(≪бихевиоральное предрасположение≫) к определен-
ной форме поведения, которая реализуется в зависи-
мости от характера подкрепления
—Непрерывные взаимовлияния поведения человека,
ситуационных и личностных факторов
Факторы развития Социальный фактор, научение через наблюдение и
внутренние когнитивные факторы (ожидания, само-
восприятие и пр.)
Ценное —Привлечение внимания к условиям и способам
воспитания в семье и средствами массовой информа-
ции как к процессу моделирования детского поведе-
ния
—Стимуляция целого ряда эмпирических исследова-
ний поведения и личностных аспектов
Недооценка ряда факторов, влияющих на развитие
(например, способности детей обучаться в силу есте-
ственного интереса)
Мало учитывается влияние стадий когнитивного раз-
вития (в понимании Пиаже) на процесс моделиро-
вания
Направления критики
102 Раздел третий. Основные концепции психического развития...
Бандура описывает несколько разных по сложности видов
социально-когнитивного научения. Простое подражание
(имитация, копирование) модели обеспечивает ≪передачу≫ кон-
кретных действий (угостить лакомством, приветствовать при встре-
че) . Путем а б с т р а к т н о г о моделирования наблюдатель
конструирует собственное поведение, выходящее за рамки конкрет-
ных образцов. Абстрактное моделирование опирается на сознатель-
ное мышление, когда наблюдатель извлекает общие черты из внешне
различных реакций и устанавливает принципы, формулирует пра-
вила. Так может быть выстроен определенный стиль поведения,
речи (быть отзывчивым, доброжелательным, общительным челове-
ком или настойчивым, агрессивным, безжалостным). Наиболее
сложный вид социального научения —к р е а т и в н о е м о д е л и -
рование —включает элементы творчества как результат иннова-
ционного синтеза различных источников влияния.
Начиная с середины 1980-х годов А. Бандура все большее вни-
мание уделяет именно внутренним факторам развития (самооцен-
ке, саморегуляции, успешности), предлагает когнитивный меха-
низм самоэффективности для объяснения функционирования и
изменения личности, хотя моделирование продолжает оставаться
важной темой его работ.
§ 4. Диадический принцип изучения детского
развития
Предметом преимущественного внимания другого представителя
направления социального научения —Р. Сирса были отношения
родителей и детей. Сире считал принципиально важным рассматри-
вать раннее детское поведение как протекающее внутри особой диа-
дической единицы, представляющей единство поведения матери и
ребенка. Он использовал психоаналитические понятия (подавление,
регрессия, проекция, идентификация) в контексте теории научения
для объяснения того механизма, посредством которого осуществля-
ется влияние родителей на развитие ребенка.
Сирсом выделены три возрастные фазы в развитии детей, разли-
чающиеся по характеру общей мотивации поведения. Мотивация
становления поведения, по Сирсу, напрямую зависит от прижиз-
ненно складывающейся потребности —зависимости или привя-
занности.
На начальной фазе ребенок погружен в свои органические
ощущения и аутичен. Удовлетворение биологических потребностей
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 103
(утоление голода и жажды, избавление от холода и боли) связыва-
ется ребенком с действиями матери, что составляет первый опыт
научения. Так зарождается привязанность к матери. Начало со-
циализации ребенка знаменуется возрастанием диадического взаи-
модействия, попытками кооперирования с теми, кто заботится о
нем.
В дошкольные годы решающее влияние на ребенка оказывают
мать, отец, другие члены семьи, которые выступают в качестве ос-
новных агентов подкрепления, помогая построить более зрелое по-
ведение. Ребенок-школьник от членов семьи зависим в меньшей
степени, в то же время возрастает его зависимость от учителей, ро-
весников, друзей.
Характерные формы зависимого поведения складываются в
раннем детстве, они выучиваются, закрепляются и сохраняются
иногда в течение жизни. Среди них —поиск внимания (позитивно-
го или негативного), стремление к подтверждению соучастия друго-
го человека в твоих делах и заботах (просьбы об обещаниях, обра-
щение за утешением, помощью, руководством), стремление к
физической (прикосновение, удерживание) и пространственной
(≪быть возле≫) близости. Слишком слабая привязанность не обес-
печит необходимой мотивационной базы для выработки адекватно-
го социального поведения, а слишком сильная зависимость угрожает
самостоятельности, независимости, переходу индивида к самомоти-
вации. Родительские тактики взаимодействия с ребенком должны
быть очень продуманными, выверенными с точки зрения поощре-
ния и наказания.
Дж. Гевирц также изучал условия возникновения социальной
мотивации и привязанности младенца и взрослого1. Новизна его
подхода заключалась в том, что поведение ребенка рассмотрено им
как источник подкрепляющих воздействий на поведение родителей.
Родитель формирует поведение своего ребенка, применяя систему
поощрений и наказаний, но и ребенок, даже младенец, демонстри-
руя улыбку, смех, вокализации, плач, может формировать и кон-
тролировать разнообразные виды поведения у родителей. Идея
Сирса о диадическом принципе как основе отношений ребенка и ро-
дителя получила дальнейшую разработку.
Социальное поведение подчиняется общим закономерностям
любого поведения, однако стимулирующие воздействия среды опо-
средованы поведением других людей. Гевирц акцентирует вопрос
1 См.: Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в дет-
ском возрасте. С. 54—6.
104 Раздел третий. Основные концепции психического развития...
о действенности тех или иных стимулов для конкретного ребенка.
В индивидуальном развитии детей одни и те же стимулы могут
иметь различную побудительную силу. Стимуляция, чтобы выпол-
нить социально-мотивирующую роль, должна быть значимой,
функциональной (слишком частые выговоры, нотации перестают
оказывать различимое влияние на поведение ребенка).
§ 5. Изменение представлений о психологической
природе ребенка
Таким образом, во второй половине XX в. в американской психоло-
гии развития постепенно изменяется представление о психологиче-
ской природе ребенка. Ребенок стал рассматриваться как существо
более активное, как субъект, не только испытывающий влияние
своего окружения, но и сам воздействующий на него, т.е. партнер
по взаимодействию1. Некоторые аспекты нового подхода прозвуча-
ли в изложении идей А. Бандуры и Дж. Гевирца, а именно: реаль-
ная действенность научения путем самостоятельного наблюдения на
самых ранних этапах жизни, выделение внутренних когнитивных
переменных в структуре поведенческого акта, значимость внутрен-
него подкрепления ответов.
К середине 70-х гг. XX в. принципиальные трудности теории
социального научения и метода манипулятивного эксперимента для
изучения онтогенеза психики стали очевидными внутри самого на-
правления:
—в погоне за точностью и однозначностью данных произошел
отказ от поискового экспериментирования; экспериментальный ме-
тод оказался сведен к лабораторным ≪тестам≫ с самоочевидными
гипотезами;
—лабораторное экспериментирование во многом носило искус-
ственный характер, было оторвано от реальных жизненных проблем
и непригодно для понимания процессов психического развития ре-
бенка, неспособно ответить на запросы практики;
—результаты исследований представляли собой констатацию
срезовых характеристик и возрастных различий, но с их помощью
невозможно было вскрыть причины и условия развития;
—при избытке повторяющихся эмпирических данных обобщаю -
щие понятия были немногочисленны и слабы;
1 См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф, Подольский А.И. Современная амери-
канская психология развития. С. 93—06.
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 105
—настаивание на общих механизмах психического функциони-
рования животных и человека, взрослых и детей привело к нивели-
рованию специфики онтогенетического развития человека и как
следствие к систематическому занижению подлинных возможностей
испытуемых.
Было заявлено, что психология развития не должна быть ≪нау-
кой о странном поведении детей в странных ситуациях взаимодей-
ствия со странными взрослыми на протяжении как можно более ко-
ротких промежутков времени≫, как саркастически охарактеризовал
ее У. Бронфенбреннер1. Осознание этих противоречий привело к
новым тенденциям в американской психологии развития: к возрож-
дению идей естественного исследования, к смещению акцентов в
содержании исследуемых аспектов психического развития ребенка.
С начала 80-х гг. XX в. одной из обязательных характеристик
научного исследования становится требование экологической ва-
лидности. Экологическая валидность рассматривается как
соответствие обстановки, окружающей испытуемых в ситуации ис-
следования, свойствам ситуации в повседневной жизни. Актуальный
лозунг исследователя: надо изучать познавательную и любую актив-
ность ребенка в том виде, как это имеет место в его естественной
целенаправленной деятельности. Были выдвинуты новые требова-
ния к. проведению экспериментального исследования:
—предъявление инструкции испытуемому бытовым языком;
—ограничение активности экспериментатора;
—тщательное наблюдение за испытуемым и фиксация его стра-
тегий решения задач;
—констатация изменений;
—отказ от использования обучающих экспериментальных ис-
следований (где гарантия того, что в реальной жизни используются
те же методы и механизмы?).
§ 6. Социокультурный подход
Наиболее демонстративно эти изменения прослеживаются в так
называемом экологическом подходе к пониманию чело-
веческого развития. У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл,
Р. МакКолл обращают внимание на необходимость тщательного ис-
следования особенностей повседневного поведения детей в реальных
условиях их жизни, начиная с ближайшего семейного окружения и
1 Цит. по: Кон И.С. Ребенок и общество. С. 31.
106 Раздел третий. Основные концепции психического развития...
включая социальный, исторический контекст. Как экологически
значимые переменные в анализ вовлекаются все виды жизненного
пространства ребенка (дом, семья, класс, транспорт, магазины,
парки и т.д.); социальные роли и функции (дочь, сестра, ученица);
характеристики поведенческой активности (длительность, напря-
женность и др.).
Широкую известность приобрела модель экологических
систем У. Бронфенбреннера1. Развитие ребенка рассматривается
им как динамический процесс, когда, с одной стороны, многоуров-
невая жизненная среда воздействует на растущего индивидуума и, с
другой стороны, сам он активно переструктурирует ее. Бронфен-
бреннер выделяет четыре уровня жизненной среды ребенка.
Микроуровень жизненной среды включает взаимодействие ин-
дивида с его ближайшим окружением (семьей, детским садом), ха-
рактерные занятия и социальные роли. Мезоуровень, или мезосис-
тема, образуется, когда формальные или неформальные связи
возникают между двумя или более микросистемами (например, ме-
жду семьей и школой, семьей и группой сверстников). Экзоуровень
охватывает широкую социальную среду, непосредственно не связан-
ную с опытом индивида, но косвенно влияющую на него (характер
занятости родителей, экономическая ситуация в стране, роль
средств массовой информации). И наконец, макроуровень, или
макросистема, образует культурный и исторический контекст цен-
ностей, традиций, законов (правительственных программ), кото-
рый, по мнению Бронфенбреннера, оказывает весьма существенное
воздействие на все нижележащие уровни.
Привлекающая все большее внимание исследователей идея раз-
вития человека на протяжении жизни (жизненный путь) не может
быть изучена в контролируемых условиях лаборатории. Требуется
учитывать не только предсказуемые возрастные изменения, но и
уникальные для каждой возрастной когорты, для каждого поколе-
ния широкие культурные и исторические факторы. Так, П. Балтес
выделяет три типа факторов: нормативные возрастные, норматив-
ные исторические и ненормативные факторы2. Нормативные воз-
растные факторы —это происходящие в предсказуемом возрасте
изменения: биологические (прорезывание зубов, половое созрева-
ние, менопауза и т.д.) и социальные (поступление в школу, призыв
на военную службу, выход на пенсию и др.). Нормативные исто-
1 См.: Крайг Г. Психология развития. С. 23 —26.
2 См.: Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование
динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал.
1994. № 1. С. 60-80.
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 107
рические факторы —это такие исторические события глобального
масштаба, которые воздействуют так или иначе на всю возрастную
когорту (война, смена политических и экономических режимов,
эпидемии). Ненормативные факторы представлены теми личны-
ми событиями, которые не связаны с определенным временем жиз-
ни, но способны иногда резко изменить ее (болезнь, травма, встреча
с особенным человеком, развод и т.п.). Ситуация на самом деле еще
более сложная, поскольку влияние выделенных факторов опосреду-
ется целым рядом других, таких, как пол, возраст, раса, социальная
принадлежность. Речь идет о сложном смешанном влиянии этих
факторов на жизненный путь человека, в изучении которого сдела-
ны только первые шаги.
Итак, мы проследили эволюцию поведенческого подхода в пси-
хологии развития на примере теорий классического бихевиоризма
Д. Уотсона, теории оперантного научения Б. Скиннера, социально-
когнитивной теории А. Бандуры и модели экологических систем
У. Бронфенбреннера, сосредоточив основное внимание на проблеме
факторов, определяющих психическое развитие человека.
^ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:
1. Раскройте понятие социализации в концепции социального научения.
2. Как изменилась трактовка факторов развития и функционирования
психики в теории социального научения А. Бандуры по сравнению с
классическим бихевиоризмом и теорией оперантного научения?
3. Сравните понятия имитации (подражания), идентификации, модели-
рования в теории социального научения и в психоанализе.
4. Почему исследования агрессии и агрессивного поведения в направлении
социального научения занимают важнейшее место?
5. За счет каких механизмов осуществляется влияние средств массовой ин-
формации на поведение человека? Приведите конкретные примеры, для
анализа которых обязательно используйте основные понятия теории со-
циального научения.
Дополнительная литература:
Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и в СССР. М., 1976.
Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987.
Baltes P.B.& Baltes M.M. Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences.
Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
108 Раздел третий. Основные концепции психического развития...
2010-07-19 18:44 Читать похожую статью
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © Помощь студентам
    Образовательные документы для студентов.