.RU

Гічна психологія рекомендовано Міністерством освіти І науки України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів Видання друге, доповнене Київ «Каравела» 2007 - 33



265

Когнітивізм

Пізнання

Прийняття рішень. Розуміння. Когнітивна структура. Сприйняття. Інформаційні процеси. Пам'ять.

Аусюбель Брунер Піаже

Пояснює розвиток розуміння (смислу). Підкреслюється важливість осмисленості та організації.

| Гуманізм

Особис­тість

Я-концепція. Самоактуалізація. Почуття власної гідності.

Маслоу Роджерс

Концентрується на афективному розвитку. Підкреслюється пристосу­вання і благополуччя

Вчені виділяють різні критерії вирізнення видів научіння. По-пер­ше, научіння за механізмом імпринтінгу, тобто швидкого, автоматичного пристосування організму до конкретних умов його життя з використан­ням практично готових від народження форм поведінки. Це безумовно-рефлекторні форми поведінки.
По-друге, умовно-рефлекторне научіння. Прикладом такого научіння може бути здатність слова викликати образ об'єкта, оживлення якого буде відбуватися на основі раніше утворених тимчасових нервових зв'язків.
По-третє, оперативне научіння (Б.Ф. Скіннер), яке бере за основу ак­тивні дії (операції) організму в оточуючому середовищі. Якщо якась сти­хійна дія виявляється корисною для досягнення мети, вона підкріплюєть­ся досягнутим результатом.
По-четверте, вікарне научіння, що означає пряме спостереження за поведінкою інших людей, внаслідок якого людина відразу сприймає і за­своює ті форми поведінки, які спостерігає.
По-п'яте, вербальне научіння - набуття людиною нового досвіду засо­бом мови, що здійснюється в символічній формі через знакові системи.
Перші три види научіння характерні як для тварин, так і для людини, а четвертий і п'ятий - тільки для людини [16].

Навчальність

- це індивідуальні особливості швидкості та якості засвоєння учнем знань, умінь та навичок у процесі навчання. Розрізня­ють загальну навчальність як здатність засвоєння будь-якого матеріалу та спеціальну як засвоєння окремих видів матеріалу (різних наук, мис­тецтва, видів практичної діяльності). Перша є показником загальної', а друга — спеціальної обдарованості людини.

Навчальність

- це здатність до учіння та засвоєння, а також до само­стійного пізнання. Вищий рівень навчальності визначається можливостя­ми самостійного пізнання.
В основі навчальності лежить рівень розвитку пізнавальних процесів, мотиваційно-вольової та емоційної сфер людини, а також рівень оволо­діння учбовою діяльністю учнем.
266
267
В предмет учбової діяльності входить внесення змін в інтелектуаль­ний та особистіснинй розвиток учня. Такий вплив учбової діяльності, тоб­то вплив на зміни самого суб'єкта, проявляється особливо тоді, коли вона є провідною діяльністю, зокрема, в молодшому шкільному віці.
До засобів учбової діяльності відносяться інтелектуальні дії. С.Л. Рубінштейн називає їх мисленнєвими операціями, тобто ними є ана­ліз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація та інші. Крім інте­лектуальних дій, дс° засобів учбової діяльності належать знакові, мовлен­нєві, вербальні засс°би, а також знання, що складають основу, базу для засвоєння нових зн^ань.
Учбова діяльніссть здійснюється за допомогою способів. Цими спо­собами учні здобувають знання. В.В. Давидов, В.В. Рубцов до способів учбової діяльності! відносять репродуктивні, проблемно-творчі, дослід­ницько-пізнавальні і ДІЇ- Роботу над способами учбової діяльності роз­криває теорія поеїтапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). П.іЯ. Гальперін у дії, яку необхідно засвоїти, виділяє дві частини: перша- ррозуміння її, що відіграє роль орієнтації і називається орієнтовною, друга^ - уміння її виконувати, тобто виконавча частина. Осо­бливого значення ГД-Я. Гальперін надає орієнтувальній частині. На цьому етапі учням пояснкоюгь мету дії, її об'єкт, систему орієнтирів. Весь зміст орієнтовної основи* ДІЇ полягає в тому, що учням показують, як та в якому порядку виконують* всі три види операцій, зокрема, орієнтувальні, вико­навчі та контрольні'- Це ще лише ознайомлення з дією, а формування самої дії відбувається у виконанні її самим учнем. Виконання дії відбувається у матеріальному (або> матеріалізованому) виді, у зовнішньомовленнєвому, у зовнішньому мовлеенні про себе та у внутрішньому мовленні [25].
Характеризується дія за такими параметрами, як форма, що означає рівень присвоєння ДІЇ (матеріальна або матеріалізована, зовнішньомов-леннєва та розумова), узагальненість, що означає міру виділення суттє­вих для виконання ДІЇ властивостей предмета та відділення їх від несут­тєвих, розгорнутістгь та засвоєність, що означає виконання дії без зайвих операцій, легко, автоматизовано, швидко. Процес скорочення операціо-нального складу діп може відбутися тоді, коли учні досить свідомо за­своїли дію у розгорнутому вигляді, а згорнутість дії виникатиме пізні­ше, шляхом вправлень досягатиметься рівень її автоматизації. При такій умові елементи операцій або окремі операції випадають зіі складу дії. Дія виконується повноцінно тоді, коли учень у випадку необхідності може поновити дію у розгорнутому виді.
Продуктом учбової діяльності є сам учень, його знання, виникнення змін у його мотиваїх, цінностях, цілях, планах, а також у поведінці, що виражається у ставленні учня до цієї діяльності та в емоціях, які він в ній переживає.
Щоб навчання створювало всі необхідні умови для засвоєння індиві­дом досвіду, необхідно знати його природу, основні закономірності ви­никнення та формування основних компонентів учіння. Враховуючи це, психологія учіння має на меті описати його основні особливості, поясни­ти механізми виникнення та вдосконалення основних компонентів такої форми учіння, як учбова діяльність учня, виявити можливі рівні її сфор-мованості та умови, що необхідні для успішного оволодіння учнями цією діяльністю.

^ 1. Історія психології учіння


Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учін­ня є концепція Я.А. Коменського. Я.А. Коменський розумів учіння як на­буття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.
І.Ф. Гербарт, А.В. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів.
К.Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприймання до ро­зуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мис-леннєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу. К.Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послідовність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.
За період радянської психології концепції учіння розвивалися на грун­ті культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Це концепції учіння О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.
Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учін­ня та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. Основний зміст цього досвіду за­фіксований у поняттях. Л.С. Виготський розрізняв їх на наукові та жит-тєйські, тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізня­ються від емпіричних тим, що вони відображають істотні характеристи­ки явищ, речей навколишньої діяльності.
У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяль­ністю, формуються вищі психічні функції. Л.С. Виготський вважав, що в онтогенезі, зумовленого органічними і біологічними передумовами та особливостями взаємодії індивіда з навколишнім світом, спершу вини­кають нижчі психічні функції. У процесі засвоєння досвіду через мов­лення, спілкування засобом мови розвиваються вищі психічні функції.
268
269
Основним механізмом виникнення вищих психічних фу/нкцій є інтері­оризація, тобто перетворення зовнішніх дій, спрямованщх на засвоєння досвіду, у внутрішні. Як писав Л.С. Виготський, "Ми могти б сформулю­вати загальний генетичний закон культурного розвитку у ітакому вигляді: будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім ввсередині дити­ни, як категорія інтрапсихічна" [3].
Отже, на думку Л.С. Виготського, навчання є основнсою детермінан­тою психічного розвитку, але нею може бути лише таке шавчання, у яко­му будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що і учень вже вміє виконувати сам і "зону найближчого розвитку", яку розушіють як досяг­нення учня, що виникають в умовах допомоги йому дорозслими."Навча-ти, - писав Л.С. Виготський, - дитину тому, до чого вонаа не здатна на­вчатися, так не корисно, як і навчати тому, що вона вміє ввже самостійно робити" [3].
Концепція О.М. Леонтьєва розвивалася з розвитком конлцепції Л.С. Ви­готського, але має ряд нових елементів. О.М. Леонтьєв, янк і Л.С. Вигот­ський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, яввищ, дій та уза­гальнені процеси пізнання, тобто пізнавальні процеси. ЗЗгідно поглядів О.М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та наавичками, необ­хідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей дс,освід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст парагграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти його перетворення ((зовнішні прак­тичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання,, уміння, нави­чки), умови та засоби перетворення, а також психічні дції контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного ви­правлення їх. Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно овволодіти діяль­ністю, в якій він засвоює досвід. Механізми цього засвоєнаня пояснюють по-різному. Так, у асоціаністичній концепції учіння визначаається зовніш­німи впливами (особливостями зв'язків, асоціацій у об'євкті засвоєння). Головною детермінантою його є пам'ять.
З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формуванння понять, що відбувається шляхом сходження від конкретного до абстраактного, теоре­тичного і від нього знову до досвіду. Як справедливо підкрееслює І.І. Ілья-сов, що у даному випадку акцентується увага лише на зміцстовій стороні засвоєння і випускається діяльнісна. Не йде мова про відпсовідні способи діяльності для формування не лише окремих понять, а ціллих родо-видо-вих систем понять, щоб це було засвоєння високого теореттичного рівня.
Л.С. Виготський наголошує, що для засвоєння соціальвдого змісту по­нять недостатньо об'єкта, потрібне спілкування. Це положкення правиль­не, але тоді виникає питання, що ж більше зумовлює проїщес засвоєння,
зокрема, спілкування чи діяльність і чи не є це класичним соціологізмом? Концепція О.М. Леонтьєва відрізняється від концепції Л.С. Виготського тим, що відповідно до її положень для засвоєння понять необхідний як об'єкт, так і спілкування, а головне - діяльність учнів з об'єктом. Спрямо­вувачами цієї діяльності є сам об'єкт та спілкування. Важливим положен­ням у концепції О.М. Леонтьєва є те, що початковою формою діяльності є зовнішня практична діяльність з об'єктами або їх зовнішньомовленнє-вими замінниками, а завершальною формою діяльності, у якій відбува­ється засвоєння, є внутрішня розумова діяльність з об'єктами. Спочатку зовнішні знання, уміння та навички по відношенню до учня, наприклад, той досвід, що складає зміст пояснення вчителя або зміст параграфа з відповідної теми, шляхом інтеріоризації перетворюються у внутрішні, присвоюються учнем. Отже, у процесі учіння учень для засвоєння по­винен сприйняти об'єкт, сам спосіб дії з цим об'єктом, пояснити основні характеристики цього об'єкта, зрозуміти властивості об'єкта і спосіб дії з ним та виконати діяльність, яка полягатиме у виконанні дій, спрямованих на пошук істотних властивостей, відповідних дій з ними та на оцінюван­ня і перевірку.
Погляди на пізнання і учіння Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва складають основу теорії засвоєння дій і знань П.Я. Гальперіна. Вона називається теорією поетапного формування розумових дій. З назви видно, що знання автор розглядає як похідні від дій та рівня їх засво­єння. З огляду на це, у цій теорії предметом засвоєння є дії та знання. Знання про дії, які ще не засвоєні учнями і не використані ними для виконання дії, називаються схемою орієнтовної основи дії (ООД). Орі­єнтовна основа дії є психологічним механізмом регуляції виконавчих та контрольних операцій.
П.Я. Гальперін та Н.Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної осно­ви дії за трьома критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), мірою узагальненості (узагальнена-конкретна) та способом отримання (само­стійно чи в готовому вигляді від учителя). Повнота орієнтовної основи визначається наявністю в ній відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль), засоби, склад та зразок виконання операцій. Уза­гальненість орієнтовної основи характеризується широтою класу об'єк­тів, у взаємодії з якими можна використати цю дію. Самостійна побудова орієнтовної основи може здійснюватися або шляхом виведення із більш загальної, або шляхом пошуків, спрямованих вчителем. Поєднання різ­них показників кожного з трьох критеріїв дає певний тип ООД. Так, ООД може бути неповна, конкретна, отримана самостійно (І тип), або повна, конкретна, як зразок, така, що дається в готовому вигляді (II тип), або по­вна, узагальнена, теж дається в "готовому вигляді" (III тип) тощо. Всього може бути вісім типів ООД7О
271
Дії за формою можуть бути: матеріальні (матеріалізовані), мовленнє­ві (гучномовленнєві та беззвучні), розумові. Дії можна характеризувати з точки зору форми, диференційованості, автоматизованості, узагальне­ності, свідомості, міцності, швидкості, легкості.
У теорії П.Я. Гальперіна процес засвоєння дій і знань проходить шість етапів: етап мотивації, етап осмислення схеми ООД, етап виконання дій в матеріальній (матеріалізованій) формі, етап виконання дій в плані гуч­ного мовлення, етап виконання дій в мовленні про себе, етап виконання дій в розумовій формі.
Відповідно до трьох головних типів орієнтовної основи виокрем­люються три типи учіння. Перший тип учіння відповідає першому ти­пу ООД. Його особливості полягають у тому, що з'ясування схеми ООД відбувається з труднощами. Учні не глибоко розуміють зміст матеріалу, який потрібно засвоїти, а тому допускають помилки при виділенні суттє­вих ознак та відрізненні їх від несуттєвих. Другий тип учіння відповідає схемі ООД другого типу. При розв'язуванні завдання учні поводять себе більш впевнено, більш глибоко розуміють зміст матеріалу, чітко розріз­няють істотні та неістотні ознаки понять, склад дій, які необхідно ви­конати. Але всі ці способи перетворення матеріалу учні виявляють на обмеженому матеріалі, лише з конкретної теми чи розділу. Третій тип учіння учні виявляють при з'ясуванні схеми ООД третього типу. Для цьо­го типу учіння характерно те, що школярі більш успішно осмислюють зміст навчального матеріалу, а саме: глибоко і порівняно швидко, без по­милок та ускладнень, з виділенням істотних та неістотних ознак об'єктів, з виконанням такої дії, як підведення під поняття, що відбувалось ніби "з місця", тобто швидко й правильно. Окремі вказівки П.Я. Гальперіна про механізми процесів засвоєння дають можливість зробити висновок, що з'ясування відбувається на основі актуалізації відповідного минулого досвіду дій та включення в нові дії. З точки зору С.Л. Рубінштейна, тут відбуваються процеси порівняння, розрізнення, ототожнення, абстракції, узагальнення, які дозволяють виділити суттєві характеристики поняття або дій з ними.
Концепція Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова ґрунтується на положен­нях методологічного принципу єдності психіки та діяльності (С.Л. Ру-бінштейн, О.М. Леонтьєв). Ця концепція розвивається у контексті теорії діяльності Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва. Як пише В.В. Давидов, зміст та закономірності такого процесу, як "засвоєння", залежить від тих конкретних видів діяльності, всередині яких він здійснюється. На його думку, тільки всередині власне-учбової діяльності учня процеси "засво­єння" виступають як її пряма ціль і задача. Поняття "учбова діяльність учня" як одну з форм учіння не можна ототожнювати з більш широким поняттям "засвоєння". Особливості цієї діяльності, а відповідно і процес
"засвоєння", необхідно розглядати в контексті вікової зміни прозідних видів діяльності. Специфічною потребою та мотивом учбової діяльнос­ті учня, пише В.В. Давидов, є теоретичне ставлення його до дійснос­ті, тобто бажано розібратися в правилах, положеннях, законах, що ві­дображають основні тенденції та закономірності її буття. Змістом цієї діяльності виступають взаємопов'язані теоретичні форми свідомості людей (наукової, моральної, правової, художньої). Власне учбова мета учня полягає в тому, щоб оволодіти теоретично узагальненим спосо­бом розв'язання задач певного класу. Теоретичне узагальнення суттєво відрізняється від емпіричного. Емпіричне узагальнення здійснюється на основі порівняння зовнішньо-ознакових спільних властивостей пев­ного класу об'єктів. Теоретичний підхід до об'єктів полягає у відобра­женні генетичного висхідного (внутрішнього, суттєвого) відношення без умов порівняння.
В.В. Давидов називав процес набуття здібностей розвитком, а набут­тя знань, умінь та навичок - учінням та учбовою діяльністю учня і під­тримував розрізнення психологами "ефект засвоєння" понять та умінь та "ефект розвитку". В.В. Давидов та Д.Б. Ельконін аналізують учбову діяльність учнів як одну із форм учіння. Учіння - більш широке поняття і може відбуватися у різних видах діяльності, але лише у власне учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, уміннями та навичками виступає як основна мета і головний результат діяльності. В учінні, що відбуваєть­ся в інших видах діяльності, засвоєння виступає як побічний продукт.
Особливим в учбовій діяльності учня є те, що він в ній засвоює на­укові знання і загальні способи дій, а ці способи дій або даються учням у готовому вигляді, або вони їх шукають самостійно для розв'язання кон­кретних задач.
Ця діяльність включає такі взаємопов'язані структурні компоненти: І) учбові ситуації та задачі; 2) учбові дії; 3) дії контролю за процесом за­своєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння.
Враховуючи те, що в учінні засвоюються теоретичні знання, важливо підкреслити виділені авторами учбові дії, на основі яких відбувається за­своєння. Це, зокрема, такі дії, як І) виділення всезагальних відношень, провідних принципів; 2) моделювання цих відношень; 3) оволодіння спо­собами переходу від всезагальних відношень до їх конкретизації і обер­нено, від моделі до об'єкта і навпаки.
Г.П. Щедровицький теж, як і В.В. Давидов, вважає неправильним роз­різняти учіння та розвиток за видом досвіду, наприклад, в учінні добу­ваються знання, а в розвитку - зміни у діяльності та способах міркуван­ня. На його думку, розвиток не можна звести до засвоєння досвіду. Всі процеси учіння, у яких відбуваються зміни в діяльності, краще називати формуванням.272
273
Г.П. Щедровицький розрізняє учіння та учбову діяльність учнів, вихо­дячи з того, що в учінні має місце стихійне засвоєння, а учбова діяльність учня - це організовані умови засвоєння досвіду. При цьому ця діяльність теж є предметом засвоєння.
С.Л. Рубінштейн учінням називає процес здобуття досвіду, а процес здобуття здібностей - розвитком. На його думку, учіння - це спеціальна діяльність, метою та мотивом якої є научіння. Досить цікавою є думка С.Л. Рубінштейна про те, що учбова діяльність учня є практична або тео­ретична трудова (ігрова) діяльності. Вони спрямовані на засвоєння самих себе, а не на отримання продукту цих діяльностей.
А тому загальна структура учіння прирівнюється до загальної струк­тури будь-якої діяльності людини. С.Л. Рубінштейн, аналізуючи структу­ру діяльності, розвинув принцип єдності свідомості та діяльності. Відпо­відно до цього принципу психіка функціонує, виявляється та змінюється, формується в діяльності, а діяльність спрямовується психікою та свідо­містю. Проте С.Л. Рубінштейн писав, що учіння похідне від трудової ді­яльності, їхні структури не тотожні. За своєю структурою учіння ближче стоїть до пізнання. Учіння та наукове пізнання не тотожні, але пов'язані між собою. Учіння є різновидом пізнання в особливих умовах навчання та управління пізнавальним процесом учнів.
С.Л. Рубінштейн структуру пізнання, яку він розглядає за схемою ру­ху від конкретного до абстрактного та сходження від абстрактного до конкретного, взяв за основу аналізу структури учіння.
Автор в учінні емпіричного рівня виділяє такі компоненти або ета­пи, фази, як сприймання матеріалу, осмислення матеріалу, закріплення та оволодіння ним. Всі ці процеси учіння здійснюються на основі процесів аналізування, синтезування, абстрагування та узагальнення характерис­тик об'єктів пізнання. Наприклад, осмислення матеріалу включає в себе всі базові мисленнєві процеси: порівняння, зіставлення та розрізнення, аналіз та синтез, абстракцію та узагальнення, що лежать в основі пере­ходу від конкретного, одиничного до абстрактного загального та від ньо­го до конкретного наочного одиничного. Закріплення матеріалу відбува­ється на основі пам'яті, але опосередковується аналітико-синтетичною діяльністю. Оволодіння навчальним матеріалом здійснюється у процесі розв'язування задач, виконання вправ на основі процесів аналізу, синте­зу, абстрагування та узагальнення. У цьому процесі потрібен особливий аналіз, саме той, на основі якого синтезуються виділені особливості за­дачі, вправи зі знаннями, які спрямовуватимуть розв'язок задачі чи ви­конання вправи.
У поясненні складу та структури учіння С.Л. Рубінштейн спирався на загальнонауковий принцип про дію зовнішніх причин через внутріш­ні. Зовнішніми детермінантами учіння є об'єкти пізнання, знання про їх
властивості і способи відображення та соціальні фактори. До внутрішніх зумовлювачів належать, зокрема, сам рівень сформованості учбової ді­яльності у школяра, способи пізнання, включення школяра у конкретну діяльність, у якій він використовує свої знання та дії.
Д.М. Богоявленський та Н.О. Менчинська зосередили свою увагу на механізмах учіння. Вони, як і С.Л. Рубінштейн, вважали основними ме­ханізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Етапи або фази учіння, зокрема, сприймання, осмислення, закріплення, оволодіння визначаються рівнем цих процесів та характером зв'язку між ними.
Н.О. Менчинська досліджувала залежність процесу учіння від спів­відношення актуалізованих операцій аналізу та синтезу, від практичної діяльності учнів, від способу пояснення та організації вправлянь, наяв­ності порівнянь тощо.
О.М. Кабанова-Меллер структуру учбової діяльності учнів розгля­дала як сукупність різних видів засвоюваного в учінні матеріалу, знань, умінь та навичок, прийомів розумової діяльності та прийомів управління своєю діяльністю.
О.М. Кабанова-Меллер надає великого значення прийомам розумо­вої діяльності, зокрема, прийомам понятійного узагальнення та діям, які входять до їх складу (виділення тотожних ознак предметів та об'єднання предметів за цими ознаками; узагальнення у напрямку від загального по­няття до одиничних предметів та від них і через їх порівняння до загаль­них). За особливостями виділення загальних істотних ознак виділяються однофазні узагальнення та двофазні узагальнення.
Л.Б. Ітельсон розрізняв ненавмисне, попутне научіння та спеціальне, навмисне научіння. Навмисне научіння можна назвати учінням. На дум­ку Л.Б. Ітельсона, учіння має місце там, де людина у своїх діях керується свідомою метою.
2010-07-19 18:44 Читать похожую статью
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © Помощь студентам
    Образовательные документы для студентов.