.RU

Методики изучения межкультурной коммуникации в западной школе

Инструмент измерения межкультурного развития М. Хаммера и М. Беннетта - тест межкультурной компетенции, основанный на теории когнитивной психологии и конструктивизма, состоящий из 60 пунктов и описывающий 6 этапов развития сенситивности. Инструмент даёт текстовую интерпретацию каждого из этапов и сопровождающих вопросов перехода с этапа на этап. Базисом инструмента служит ориентация на культурные различия через оценку потребностей. Инструмент отвечает научным критериям валидных психометрических инструментов, надёжность обеспечивается Ро Спирмана 0,85-0,95, этапы развития подтверждаются факторным анализом. Инструмент используется более 15 лет.
Эволюционная модель межкультурной чувствительности М. Беннетта обеспечивает теоретически обоснованное объяснение вариабельности, наблюдаемой в межкультурных устремлениях. Эволюционная модель межкультурной чувствительности (ЭММЧ) также устанавливает уровни развития: от неопределённого одномерного внутреннего представления о культурных различиях до целостного и тонкого понимания культуры. Эта модель когнитивного развития основана на теории развития, требующей как самосознания, так и предпосылок для продвижения по эволюционным уровням.
Поскольку ЭММЧ выделяет последовательные этапы культурного понимания, благодаря чему человек может развиваться, каждый этап будет связан с особым типом поведения.
Первые три (из шести) этапа - «этноцентрические». Они продиктованы тем, что собственная культура воспринимается как центр мироздания при соотнесении с другими культурами, вследствие чего обнаруживает в них отсутствие субстанции и значения.
Следующие три этапа - «этноотносительные». Они основаны на осознании того, что собственная культура является просто одной из многих, имеющих равное право на существование. Этноцентрические уровни могут быть интерпретированы как средства, с помощью которых коммуниканты пытаются защитить себя от иной культуры: отрицанием её существования, клеветой на другие культуры или отрицанием того, что эти различия культур более чем внешние. На этноотносительных уровнях допускается культурное различие в качестве вещественных и обоснованных альтернативных построений реальности. Эти уровни позволяют приспособиться к различиям и в конечном счёте интегрируют их в собственную тождественность.
На основании концепции М. Беннетта Д. Гринхольц вводит понятие «инвентаризации межкультурного развития» (ИМР) для понимания эволюционных этапов межкультурной компетенции. Новшеством психометрического инструмента Д. Гринхольца для измерения компетенции, возникающей на пересечении культур, является изучение потребностей повышения квалификации (сравнение уровня знания) - как индивидуальных, так и групповых - и оценки результатов повышения квалификации.
В опроснике Д. Гринхольца были учтены возможные искажения, определяемые различиями пола и социального статуса. Результаты теста Стьюдента, выполненного мужчинами и женщинами, показали разницу, но она оказалась незначительной. Возможные проявления социального статуса были оценены путём изучения результатов различных анализов ИМР-ответов, при этом учитывали уровень образования (высшее образование, университет, первая послевузовская степень (степень магистра), вторая послевузовская степень (докторская или эквивалентная ей степень) как «суррогат» социального статуса. Исследование по образовательному признаку (социальному статусу) показало негативный результат.
К сожалению, понятие ИМР может быть использовано для повышения межкультурной чувствительности, для лучшего понимания уровня только в организационной среде, в проблемах, связанных с развитием её членов, для определения потребностей клиентов в повышении квалификации и обучении, для оценки эффективности повышения квалификации и подготовки клиентов к вхождению в новую культуру или многонациональную среду. Вместе с тем Р. Брислин (1992) показал, что чувствительность, возникающая на пересечении культур, - решающая переменная в разнообразии ситуаций, требующих взаимодействия с людьми из других культур, которое возникает по ходу деятельности во время поездок за границу: от международных командировок и туристических поездок до эмиграции и приёма в качестве беженца.
Ещё одной методикой исследования межкультурной компетенции являются хофстедовы «параметры культуры» (cultural dimensions). Методы исследования Г. Хофстеда являются революционными (для своего времени) и до сих пор во многих отношениях непревзойденными методами этнометрического анализа. Труды Ф. Тромпенаарса, Р. Льюиса, Р. Инглхарта, хотя и значительно отличаются от хофстедовых, однако до некоторой степени наследуют его идею о понятии биполярной культурной ценности. Можно выделить две причины популярности методов Г. Хофстеда: хофстедова методика имеет наиболее широкую теоретическую и эмпирическую базу; выделенные Г. Хофстедом показатели (индивидуализм, дистанция власти, избегание неопределённости, маскулинность, конфуцианский динамизм) следует считать наиболее универсальными.
Основная критика методики исследования сводится не к методологии, а к парадигматике МК. Подобно всему наработанному методологическому аппарату методика принадлежит традиционной функциональной парадигме, сводится к организационному контексту, статична и количественна.
Методики изучения межкультурной коммуникации
в отечественной школе
Подобно тому, как в отечественной науке не складывалось самостоятельное изучение коммуникации изначально, и коммуникация концептуализировалась в пределах многих областей знания, методики исследования МК фрагментарны и взаимодополнительны.
Так, в психологии активно изучаются методы исследования личности как с точки зрения познавательных возможностей (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), так и с точки зрения особенностей личности (мотивации, характера, эмоциональных проявлений). Отчасти вторые методики рассматриваются в разделах, посвящённых вопросам межкультурной компетенции личности. В психолингвистике и в методике преподавания языка эти исследования распространились на изучение языковой способности (А.А. Леонтьев).
Только в последние десятилетия в отечественной науке стал актуальным вопрос о методах исследования речевой коммуникативной компетенции, в том числе коммуникативной компетенции как усвоения этапов этно- и социальнопсихологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения «техникой» общения.
Парадоксальная ситуация сложилась тогда, когда в методике существовали коммуникативные методики, а компетенции не замерялись: процесс был отделён от результата обучения.
Наиболее часто используемым инструментом анализа служит ассоциативный эксперимент (свободный и направленный) (Караулов 1987; Привалова 2006; Залевская 1990), а с развитием социологии - интервью и анкетирование [Тер-Минасова 2000; 2007].
Качественная методика изучения МК складывалась во многом благодаря лингвистическим исследованиям, чаще всего семантическим (Шмелев 2004; Телия 1999).
В последние десятилетия приоритет качественных методик отдается концептуальным и дискурсивным исследованиям (более подробно об этом смотри в трудах Волгоградской школы аксиологической лингвистики, а также в работах, посвящённых функциональному направлению исследования дискурса).
Одной из проблем в рамках антропоцентрической парадигмы современного языкознания является описание когнитивных методик и приёмов исследования, которые позволяют исследовать сложные объекты лингвоментальной природы, к которым и относится индивидуальное творчество, сопряженное с развитием личности при столкновении с «Другим».
В задачи исследования входит такая экспликация механизмов анализа, которая бы позволила выявить скрытые структуры знаний. В итоге полученные результаты, не противоречащие известным концепциям на стадии интерпретации, могли бы помочь оценить степень объективности и тщательности анализа. Более того, с помощью когнитивного/концептуального анализа представляется возможным вскрыть внутреннюю модель - представление о «собственном лице» и «лице другого» (термины С. Тинг-Туми) в языковом сознании.
В когнитологии основным механизмом творчества признаётся концептуализация, то есть сама речемыслительная деятельность индивида являет собой акт творчества.
Возможности исследования концептов представлены во многих работах. Наиболее известными являются следующие способы: изучение слоистой структуры концепта [Степанов 1997]; концептуализация действительности в процессе создания идиом за счёт
установления аналогии между ситуацией реального мира и языковым содержанием [Человеческий фактор 1991]; анализ языковых категорий в тексте [Лакофф 2004]; изучение семантических и ассоциативных структур [Караулов 1999]; изучение структур семантических полей [Филлмор 1983]; семантика контрастивных множеств, таксономий, партонимии, парадигм, циклов и цепочек номинаций; анализ «сетей» - структурной организации семантических групп слов с разными уровнями отношений; «фреймовый» анализ тематических ситуаций при «фрагментации действительности»; иные способы анализа номинации, экспрессивности, модальности, сочетаемости, интенсификации [Человеческий фактор 1991]; всё это в какой-то мере для изучения коммуникативного поведения и речеповеденческих тактик [Лысакова 2006 : 33].
Обращение к тексту, охватывающему определённую социальную сферу, свойственно и социологии, где выделяется ряд подходов к изучению разных типов текстов.
Контент-анализ - количественный анализ книг, эссе, интервью, дискуссий, газетных статей, исторических документов и других текстов и текстовых массивов с целью последующей содержательной интерпретации выявленных числовых закономерностей.
Контент-анализ, согласно работе А.Г. Здравомыслова, научно обоснованный метод чтения между строк [Здравомыслов 1969].
Единица контент-анализа - устойчиво повторяющаяся смысловая единица текста, относительно которой выявляются статистические и структурные связи с другими единицами и определяются иные количественные и структурные характеристики.
Контент-анализ позволяет исследователю выявлять содержание (сообщения, значения, символы) в источнике коммуникации (например, в книгах, статьях, кинофильме). Он позволяет экспериментировать с содержанием и рассматривать его с использованием методов, отличных от обычного прочтения книги и просмотра телевизионной программы. С помощью контент-анализа исследователь может сравнить содержание множества текстов и анализировать его с помощью количественной методики (например, диаграмм, таблиц). Кроме того, он может использовать его, чтобы выявить те аспекты содержания текста, которые трудно обнаружить на поверхности [Аверьянов 2009].
Но существует значительный недостаток такого метода. Он заключается в том, что обобщения, которые делает исследователь на основе контент-анализа, обусловлены (и ограничены) особенностями культурной коммуникации. Контент-анализ не может претендовать на истину в утверждениях об эстетических качествах текстов. Он скрывает содержание, поэтому исследователь должен изучать текст непосредственно. Как указывал Р. Холсти, «контентанализ можно рассматривать только как дополнение, а не замещение к субъективному исследованию текстов» (цит. по: Словарь социологических терминов .
Существует такая разновидность контент-анализа, как концептуальный анализ. Концептуальный анализ - контент-анализ текстов с использованием наборов слов, объединённых по определённому основанию (категорий).
Развитие МК приводит к необходимости интегрировать все имеющиеся теоретические сведения данной области знания. Анализ дефиниции МК в парадигматическом развитии подтверждает эту необходимость. Адекватным объектом для описания интегративной сущности МК является дискурс. Дискурс обладает сложной иерархической структурой и даёт возможность системно (интегрально, количественно и качественно) описывать диффузные, недискретные объекты с обобщенной концептуальной организацией социально значимого общения коммуникантов.
Т аким образом, на современном диалектическом этапе развития теории МК базовыми категориями являются дискурс как вербально опосредованная деятельность языковой личности в специальной сфере; концепт как совокупность накопленного знания об объекте и межкультурная компетенция личности, развивающаяся в дискурсе как деятельности. Такой подход позволяет определить наиболее сильную на сегодняшний день теорию концептуальной интеграции межкультурной коммуникации [Пермякова 2007 : 115].
На базе этой концептуальной интеграции межкультурная коммуникация понимается как вербально опосредованная деятельность, предполагающая взаимодействие коммуникантов, принадлежащих различным культурам и обладающих различными уровнями профессиональной компетенции. При этом единицей анализа дискурса является коммуникативное событие - совокупность речевых действий, направленных на достижение коммуникативной цели, в результате которых порождается текст о межкультурном событии.
Адекватным методом анализа дискурса МК считается модификация квантитативного референтивного метода анализа дискурса А. А. Кибрика - корпусно-дискурсивный метод - метод вербального анализа концептуальной структуры ключевых параметров межкультурного события как единицы дискурса МК [Пермякова 2007 : 117].
Такими ключевыми лингвистическими параметрами модели МК в корпусно-дискурсивном анализе являются Субъект, Место и Время события[510]. Полагаем, что и другие работы в области МК снимут проблему «недосказанности» в методологии и методиках исследования[511].

Вопросы и задания для обсуждения Можно ли считать наукой теорию межкультурной коммуникации? Выскажите Ваши аргументы ЗА и ПРОТИВ. Перечень проблем (задач), которые изучает теория межкультурной коммуникации, достаточно длинный и весьма неоднородный. Не возникает ли впечатление, что постулирование науки «Теория межкультурной коммуникации» несколько надуманно и относится к области сугубого теоретизирования? В литературе по межкультурной коммуникации существует несколько точек зрения относительно базовой единицы описания и анализа. Как считаете Вы? Объект теории межкультурной коммуникации - каков он? Обоснуйте Вашу позицию. Предложите собственное видение предмета обсуждаемой науки и обоснуйте его. На какие положения Вы бы при этом опирались? Как Вы считаете, что объединяет межкультурную коммуникацию и внутрикультурную коммуникацию? В чем состоит сходство и различие между этими явлениями? М. М. Бахтин полагает, что любая коммуникация - это взаимодействие «говорящих сознаний» [Бахтин 1996 : 361]. Как Вы понимаете приведённое высказывание? В.В. Красных определяет этнопсихолингвистику как «направление, которое рассматривает речевую деятельность в преломлении национально-культурной специфики и с учётом национально-культурной составляющей дискурса», которое также «исследует этнопсихолингвистическую детерминированность языкового сознания и коммуникации» [Красных 2002 : 10]. Можно ли, опираясь на это понимание, заключить, что этнопсихолингви- стика и теория межкультурной коммуникации - это одна и та же наука с различными названиями? Сравните оппозиции: свой - чужой / чужой - другой / свой - другой. Какая из них свидетельствует о когнитивно и коммуникативно гибкой, толерантной личности? Можно ли, опираясь на постулаты теории межкультурной коммуникации, объяснить, почему, несмотря на реальность наличия значительного количества барьеров, межкультурное взаимодействие всё-таки имеет место на протяжении многих веков? В. П. Белянин пишет: «Культура фиксируется в слове, словосочетании, в понятии» [Белянин 2003 : 153]. Насколько Вы согласны с приведённой точкой зрения? Ваши аргументы ЗА и ПРОТИВ. С помощью каких методов можно охарактеризовать межкультурную коммуникацию? Оцените описанные методики и приёмы западной и отечественной школ. В чём состоят их достоинства и ограничения?
554

Литература для углублённого изучения




Алексеева, Мишланова 2002
Баранов 2001 Бахтин 1986; 2000 Бергельсон 2004; 2005 Верещагин, Костомаров 1980;1999
Вежбицка 1996; 1999; 2001 Воркачёв 1995; 2001 Воробьев 1997;1999;2008 Выготский 1982 (2007) Гвишиани 1986 Гринёв-Гриневич и др. 2008
Г ришаева, Цурикова 2006 Губанов 2009 Гудков 2003 Гумбольдт 1984; 1985 Дейк 1989
Демьянков 1995; 2008 Донец 2004
Жинкин 1974; 1982; 1998 Залевская 1990; 1996 Здравомыслов 1969 Зимняя 1999; 2001
Иванова 2004 Карасик 1996; 2000; 2002 Караулов 1987; 2007 Кибрик 1987; 1995; 2002; 2003
Клюканов 1998 Корнилов 2003 Красных 1999; 2001; 2002 Кубрякова 2004 Лангакер 1992 Леонтович 2002; 2003; 2009; 2011
Леонтьев А.А. 1967; 1969;
2001
Лурия 1979; 1998 Лысакова 2006 Маслова 2001; 2007 Методология и методика 1988
О'Коннор 2006 Пермякова 2007 Пиаже 1969; 1983 Попова, Стернин 2007 Потебня 1976; 1993


2010-07-19 18:44 Читать похожую статью
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © Помощь студентам
    Образовательные документы для студентов.